Hans-Jochen Gamm, dem engagierten Pädagogen und Judaisten aus keinem anderen Grund, als dass ich mich seiner bei der Ordnung der Gedanken für diesen Artikel, so hoffe ich erkenntlich produktiv und für ihn akzeptabel erinnnerte.

Kürzlich stöberte ich in der Bibliothek eines Freundes. Und entdeckte, wie ich so für mich hin blickte, und nichts zu suchen, war mir im Sinn, Hans-Jochen Gamms “Kritische Schule. Eine Streitschrift für die Emanzipation von Lehrern und Schülern”. Ich zog dieses von mir vor Jahrzehnten zustimmend stimuliert gelesene Buch hervor, nur um in ihm einige Momente erinnernd zu blättern. Ein zunächst bloß äußerliches Moment faszinierte mich angesichts der vertrauten Gedanken am meisten. Dieses schmale 1970 in München erschienene Buch hatte innerhalb noch desselben Jahres eine Auflage von 20 000 Exemplaren erreicht - und hat dieselbe wahrscheinlich in den nächsten Jahren erheblich überschritten. Wie war es möglich, dass vor bald 3 Jahrzehnten ein bildungspolitisches Buch eine solche sprunghafte Auflage erzielen konnte? Und diese Beobachtung gilt nicht nur für diesen Gamm. Wie konnte es geschehen, dass der sich darin dem Anscheine nach ausdrückende bildungspolitische Kairos innerhalb einer Generation geradezu in sein Gegenteil verkehrt hat? Allenfalls modisch raunende Pädagogen und Sozialwissenschaftlerinnen, die sich mit dem Evergreen “Jugend und Gewalt” beschäftigen, dürften heute eine vergleichbare Chance haben, auflagenstark zur Kenntnis genommen zu werden.
Ein anderer Freund, dem ich dieses fast sentimentale Verwundern mitteilte, meinte, die Tatsache, dass die bildungspolitischen Chancen zu den damaligen Hochzeiten versäumt worden seien, läge nicht zuletzt darin begründet, dass selbst die Reformenthusiasten nur programmatisch getönt hätten, “emanzipatorisch”, wie die inflationäre Formel seinerzeit lautete. Diese zielfixierten Reformer hätten jedoch die harte Arbeit institutioneller Kritik und die schweißtreibende neue Institutionen zu (er-)finden, unterlassen.
Für Hans-Jochen Gamms Schul-Buch gilt bzw. galt diese Kritik nicht. Schule als Institution oder das, was Helmut Becker zuvor als “verwaltete Schule” kritisch aufgespießt hatte, steht in Gamms Büchlein im Mittelpunkt. Insgesamt gesehen trifft die Kritik meines Freundes jedoch ins Schwarze. Man balgte sich um Inhalte, um großmütige Ziele. Man unterließ es jedoch zum einen, die häufig heterogenen Ziele auseinander zusortieren. Und man mißachtete zum anderen die Notwendigkeit, auch die besten Ziele institutionell-organisatorisch kleinzubuchstabieren (das, was man dann seit Mitte der 70er Jahre im Politologenjargon als Implementation zu bezeichnen pflegte).
Und wie waren schon die Ziele heterogen.
Allen voran dominierte, die vom Philosophen Georg Picht höchst unphilosophisch megaphonierte Bildungsökonomie. Stichwort: “Bildungskatastrophe”. Die treibhausartig hochschießende Bildungsökonomie war darauf angelegt, im “manpower” und anderen “approaches” die bundesdeutschen “Bildungsreserven” zu mobilisieren. Damit im Rahmen einer frühen Standortdiskussion der Standort der BRD und ihre auf der Ingenieurskunst u.a. fundierte Weltgeltung erhalten bzw. zurückgewonnen werden konnte. Statt des Globalisierungsschocks motivierte seinerzeit dem Kalten Krieg gemäß der Sputnikschock. Mit der Kritik an solcher kapitalistischen Bildungsökonomie verdienten, studentenbewegt geförderte jungen ´Marxisten´ wie Elmar Altvater und Frerk Huisken ihre ersten Sporen.
Im Gegensatz zur bildungsökonomischen Fixierung auf den unkritisch vorausgesetzten Arbeitsmarkt und seine kapitalistische Dynamik stand der “Schlachtruf” der Studentenbewegung: “soziale Relevanz”. Mit diesem Schlachtruf kehrten sich die Studierenden gegen den angeblichen akademischen “Elfenbeinturm” und setzten den kurzen Phrrhussieg der Sozialwissenschaften in Szene. Bis hin zur Diskussion um “Soziale Medizin” oder eine gesellschaftskritisch fundierte Jurisprudenz, die noch im längst gescheiterten (Scheitern gemachten) Experiment der Einphasen-Ausbildung schon geschmälert fortgesetzt worden ist. Freilich viele von den Studierenden und ihren positionslosen oder positionsvollen publizistischen Mundschenken bleiben in ihrem gesellschaftskritischen Ansatz ihrerseits unkritisch. Sie ließen´s bei Formeln sein Bewenden haben oder ließen sich mit solchen abspeisen. Darum bemerkten sie meist auch nicht, daß sie mit den smarten Bildungsökonomen eine seltsames Doppelpasspiel betrieben, ohne über ein eigenes Spielfeld, eigene Regeln oder auch nur einen eigenen Ball zu verfügen. Diese widersprüchliche Koalition gegen die ohne Frage abgestandene und überfällige “Ordinarienuniversität”, deren Ansprüche hohl, deren Leistungskraft gering und deren autoritärer Habitus obsolet geworden waren, wurde überwölbt vom allgemeinen Reformklima, das Ralf Dahendorf in der Devise “Bildung ist Bürgerrecht” trefflich zusammengefasst hat.
Wie gesagt: Neue Formen sind im Rahmen all der Bildungs- und Emanzipationstümmelei zu finden versäumt worden. Schon die Kritik der vorgegebenen Institutionen blieb weithin punktuell und unzureichend. Darum wurde selbst aus reformerisch richtig angesetzten Zielformeln, die Bildung insgesamt und Universität speziell demokratisch angemessen auszurichten und zu organisieren versprachen - Schule und Hochschule in der Demokratie selbst demokratisiert -, soweit sie praktisch umgesetzt wurden meist bürokratische Monstra. Gesamtschule, Gesamthochschule, Bildungsgesamtplan - die Intentionen mißrieten in der mangelhaft bedachten organisatorischen Grammatik. Ähnliches passierte mit dem bildungsdidaktisch-pägagogischen Gewitter, das mit gutem Grund auf die in ihren Lehr- und Lernformen ungelehrt und ungelernt sklerotisch verstockte Universität herniederging. Es wurde zu einem positionsreichen Ereignis ohne anhaltende Folgen auf die Formen der Lehre und das Lehren-lernen der Lehrenden. Die wenigen Tropfen wahrer Reform, in Wolfgang Nitschs “Kritischer Universität” spurenhaft erkenntlich, in den Konzepten des team-teaching des Blockkurses, der pass-fail-Prüfungen rar erprobt, verdampften rasch. Im nicht nostalgischen, aber unverwandt reformerischen Rückblick (vgl. dazu u.a. Oskar Negts Rückblicke a la: “Achtundsechzig. Politische Intellektuelle und die Macht”, 1995; derselbe: Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche, 1997) werden die institutionellen Borniertheiten, der Mangel an organisatorischer Phantasie, das Versäumnis die Ordinarienuniversität nicht nur in ihren Spitzen zurecht zu kritisieren u.v.a. geradezu peinigend kund. Wäre seinerzeit scharfäugiger, selbstkritischer und vorstellungskühner nicht mehr “drin” gewesen?
Jedenfalls machte die gegenreformerische Dampfwalze der einander rasch folgenden Hochschulrahmengesetze und ihre wenig einfallsreiche und nicht widerständige Umsetzung in den Ländern den Reformboden rasch platt. Der verlorene Sieg der herrschaftsärmer gewordenen Ordinarien. Das Danaergeschenk “Gruppenuniversität” durch das unsägliche Verfassungsgerichtsurteil zum sog. Niedersächsischen Vorschaltgesetz professorenständisch vollends ausgehöhlt und nicht zuletzt die Kapazitätsverordnung - hier bewirkte ein ungleich akzeptableres Verfassungsgerichtsurteil zum Numerus Clausus bis heute nahezu nichts -haben die Universitäten mitsamt in ähnlich gegenreformerische Richtung wirkenden Faktoren nach dem kurzen Sommer der Reform zu Institutionen werden lassen, in denen nur noch trotzdem manches klappt. Jedenfalls nicht infolge der eingebauten instititutionellen Logiken. Überbürokratisiert und zugleich in sich zerschlagen, bedürften sie eines noch tiefgreiferenden Neuansatzes als derjenige gewesen ist, der seinerzeit Wilhelm von Humboldt gelungen ist. Vielfach gebremst, bald staatsgelähmt und den neuen Fragen der Zeit nicht gewachen, im konzeptionellen Kern jedoch unvermindert.

II. Das Fach Bildungsökonomie spielt heute nur noch eine randständige Rolle. Umso eindeutiger dominiert allerdings die Ökonomie alle Bildung. Nicht nur die universitäre (die man ohnehin nie für sich behandeln dürfte, auch das ein bald auftretender Fehler des kurzen Reformsommers) . Und zwar in einem doppelten Sinne. Indem alle bildungspolitischen Räder für den Sieg im Innovations- und Standortkrieg rollen gemacht werden sollen zum ersten. Indem die Universität und ihre Fächer im Sinne der “lean production” regulationsstark dereguliert werden sollen, das heißt, daß Bildungspolitik in der “zweiten Moderne” erneut zur anderen Klassenpolitik “liberalisiert” wird.
Entsprechend dem veränderten ökonomischen Kontext lautet nicht Expansion, sondern Kontraktion die Devise. Nicht Bildung ist Bürgerrecht, sondern Bildung ist Eliterecht. Selbstverständlich einer sog. Funktions- und, wie sich versteht, einer Geldelite mit angeblich offenem Zugang qua Bildung und Leistung, qua Leistung in der Bildung und Bildung durch Leistung. Nur, was nützt diese moderne “Offenheit” angesicht der dauernden groben und feinen Unterschiede. Selbst die liberale Chancengleichheit verdämmert in die Ferne. Ansonsten weitet sich inmitten des “Informationszeitalters” fröhlicher Neo-Analphabetismus. Die vorbildhafte USA haben auch hier die Nase vorn. Außerdem wird versucht, dem Proteus Arbeitsmarkt zu entsprechen, der schon am Ende des reformbewegten Fachs Bildungsökonomie Mitte der 70er Jahre enttarnt worden ist. Und das heißt alles zu tun, flexible Ausbildungsqualitäten zu vermitteln, vorweg die habitualisierte Fähigkeit zur Flexibilität, damit der allseitigen und allräumlichen Mobilität der Ware Arbeitskraft nichts im Weg stehe. Bildung als Trimm-dich und Schmieröl unbegrenzter Agilität, genauer unbegrenzter Benutzbarkeit - das Gegenteil der auf die Person und ihr Selbstwerden bezogenen Bildungsversprechen des hochschulreformerischen Neuhumanismus Anfang des 19. Jahrhunderts. Der ursprüngliche Reformslogan des “life-long learning”, der der “condition humaine” wahrhaft entspricht, ist solcherweise auf den herrschenden Begriff gebracht worden, daß alle, deren Relevanz und Lebensqualität nach wie vor über Arbeit vermittelt wird, dazu allzeit bereit sein müssen, erworbene Qualitäten wegzuwerfen und zu vergessen, um sich frisch fromm fröhlich und frei am Leistungssport der kurzen Berufswege und der dauernden Umorientierung zu beteiligen.
Diesen entbildenden Zielen sollen in den Fächern so umgesetzt werden, daß das Korsett der Prüfungsordnungen das Studium dirigiert. Dieses soll mit so viel geplanten Ausgangsluken versehen werden, daß die altvertraute nicht geplante “dropout-Rate” zur geplanten wird. Das Scheitern der irrelevanten “Masse” wird zum funktions- und geldelitären Programm.
Gemäß der alten Weisheit wird auch heute nicht so schnell gegessen, wie konzeptionslos gekocht wird. Die dreifach bürokratisierte Universität, die sich allen Reformen sperrt und dem Augiasstall alle Ehre machte, wenn es denn nur “Mist” wäre und nicht der Habitus der hauptsächlich die Universität Bevölkernden (der Professoren), der primär wegzuschwemmen wäre, der homines academici -, diese Universität sperrt sich selbstverständlich auch dem ökonomistischen Ruckzug, das sie im Handumdrehen zur “virtuellen Univertsität”, dem “virtuellen Unternehmen” gemäß umprogrammieren soll. Dieser Trost des sozialen Trägheitsgesetzes, das auch für die “unregierbaren” Universitäten gilt, kann allerdings nicht froh stimmen. Denn die Kosten dieses Kuddelmudels sind immens. Die Studierenden haben sie zu tragen. Und später die Gesellschaft, die nicht über die durchschnittlich erwartbare Qualität der Studienabgänger verfügt, die heute dringender denn je benötigt würde.<BR< versäumen.

III. Was bleibt? Die bildungspolitische Misere allgemein und die hochschulpolitische im besonderen können nicht einmal polemisch reizen. Die Einfallslosigkeit zusammen mit der oben genannten Doppelökonomisierung bedrücken zu stark. Weil sie schlicht und einfach aufgeherrscht werden können. Vor allem weil von den Hochschulen und ihren Bekennern, von der gelähmten Studentenschaft und dem fast totgehungerten “Mittelbau” zu schweigen, nahezu nichts entgegengestellt wird. Die Sprachlosigkeit der Universitäten und ihrer Angehörigen, einer Institution, die doch zu allererst dazu da ist, in einem Rest der Aufklärung dazu da sein sollte, zu Denken in Sprache und sprachfähigem Denken auszubilden, macht ihrerseits schier sprachlos. Wie kommt es, dass just meine Generation, zeitlich nicht allzu exakt gesprochen, alle diejenigen, die von der enormen Expansion der deutschen Universitäten seit Mitte der 60er bis Mitte der 70er Jahre profitiert haben, publikations- und titeleifrig vorhanden sind, , aber hochschulpolitisch, für die Allmende der wenigstens noch einem ideellen Zipfel festzuhaltenden universitas literarum, von dem sie doch alle reputierlich leben, nicht einmal ein Wort, einen Tropfen Schweiß hergeben?
Dabei müsste es doch jeden und jede rütteln, die oder der - um von der Forschung in diesem Zusammenhang zu schweigen -sich für sein eigenes lehrendes Tun noch ein gewisses selbstkritisches Spürgefühl bewahrt hat. Nicht nur die folgenlos zerredete “Interdisziplinarität” findet nicht statt, selbst und gerade an der Disziplinarität fehlt es in allen größeren Fächern jedenfalls. Durchgehend wird die Fülle der vereinzelten Lehr-Lernveranstaltungen, deren didaktische Kunst sich längst wieder auf der Bodenhöhe der seligen Ordinarienuniversität bewegt, durch die enger gewordenen Prüfungsordnungen zusammengehalten. Durchgehend hapert es an der methodisch gelehrten und gelernten Fähigkeit zur Zusammenschau der auseinander driftenden Fachprobleme und einer entsprechenden Reflexion von deren Interdependenz und Indifferenz. Demgemäss wird in die einzelnen Fächern von der Politikwissenschaft über die besonders malade Medizin bis zur Physik nicht nur die erkenntniskritische Methodenreflexion versäumt, demgemäss werden die diversen Wirklichkeitskonstruktionen der Fächer bzw. der Teilfächer nicht nur in ihren Konstruktionsprinzipien nicht durchschaut. Vielmehr kennen die universitären Fächer und Unterfächer nicht so etwas wie die Einübung einer fachbezogenen (Kritik der) Urteilskraft. Dabei macht der rasche Wandel, dem nahezu alle gesellschaftlichen Wirklichkeitssegmente im weitesten Sinne unterworfen sind, diese Anstrengung der diversen Fächer dringlicher denn je. Wenn sie denn nicht ihrerseits (selbst-)kritik und Kriterien los und also geradezu blind zu ihrerseits blinden Innovationen beitragen wollen. In Sachen Ausbildung kognitiv und habituell in einem.
Jede und jeder, der oder die sein Fach für wichtig hält (um nicht zu sagen “liebt”) und den oder die kümmert, wie das Fach so mitgeteilt werden kann, dass Lernprozesse in Gang kommen und sich zur (fach)wissensfundierten Urteilsbildung und damit auch Praxisfähigkeit zuspitzen, müsste rasch einsehen, dass gegenwärtig die meisten sozial-materiellen Voraussetzungen mangeln, die solche Lehrprozesse als soziale Prozesse im besten Sine fachspezifisch und damit auch fachtranszendent durchschnittlich erlaubten. Und auf diesen “Durchschnitt” kommt es an. Wir alle täuschen uns fortdauerd, weil es glücklicherweise immer eine Minderheit von Studierenden geben wird, die auch im Kontext einer bildungspolitischen Entropie noch in der Ekstase des aufrechten Lerngangs ausgreifend einherschreiten.
Ich komme zu Unrecht in Fahrt und werde alterspathetisch. Dabei habe bin ich jüngst mitten in meinem eigenen Fachbereich wie ein “dummer” Schüler mit meinen verblasen anstrengenden Reformideen gestoppt worden. Indes: es führt nichts daran vorbei. Wer heute an den Universitäten und bezogen auf dieselben von Bildung spricht, der oder die muss ein Vierfaches tun. Sie muss entgegen dem antiaufklärerischen und gegendemokratischen Geist der Zeit an der Parole “Bildung ist Bürgerrecht” expansiv festhalten. Sie muss an einem neuen fachübergreifenden und fächerspezifischen Bildungsbegriff arbeiten, der zum einen den Problemen der Zeit antworten muss und der zum anderen, in diesem Fall geradezu orthodox neuhumanistisch-aufklärerisch Bildung aller erst und zu aller letzt als personbezogene Aktivität bestimmt und entsprechend entwickelt. Sie muss zum dritten, die erheblich veränderten institutionell-organisatorischen Bedingungen vor dem Hintergrund kritischer Einsicht in die gegenwärtige Situation und der Fülle gemachter Erfahrungen erfinden. Und sie und er müssen sich trauen, sich gegen die bildungspolitischen Ungeist der Zeit zu Wort zu melden, ein Ungeist, der selbst dem “Standort Deutschland” langfristig schadet. Die gegenwärtige Bildungs- und Universitätspolitik, wenn diese Namen überhaupt sinnvoll verwendet werden können, ist jedenfalls zukunftslos.
Autor: Wolf-Dieter Narr
© Philosophischer Salon - Der Verlag
Quelle: Kalaschnikow - Das Politmagazin
Ausgabe 9, Heft 3/97



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